COMPARAÇÃO DA EVOLUÇÃO HISTÓRICA E DOS FATORES DE EVASÃO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO NO Ensino a Distância NO BRASIL E ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ – PUC-PR

CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

COMPARAÇÃO DA EVOLUÇÃO HISTÓRICA E DOS FATORES DE EVASÃO NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO NO Ensino a Distância NO BRASIL E ESTADOS UNIDOS DA AMÉRICA

COMPARISON OF THE HISTORICAL EVOLUTION

ANDTHE EVADING FEATURES IN DISTANCE LEARNING IN

UNDERGRADUATE COURSES IN BRAZIL AND IN THE UNITED STATES

Orientadora: Prof. Dra Patrícia Lupion Torres

Autor: Genaldo Luis Sievert[1]

RESUMO

Este artigo tem por objetivo analisar os dados atuais que identificaram uma alta taxa de desistência no início e até a metade dos cursos de EAD, publicados no Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância no ano de 2008, e compará-los aos semelhantes apurados nos Estados Unidos, estes divulgados por meio da obra de Michael G. Moore, 2010. O presente documento traça, também, uma linha histórica evolutiva do ensino à distância no Brasil e naquele país. A metodologia utilizada é: pesquisa documental, bibliográfica e Ex- Post-Facto. Os resultados encontrados e analisados demonstram: 1) a necessidade de maior interação entre alunos e professores; 2) a falta de tempo e falta de recurso financeiro como motivo para evasão; 3) a falta de uma educação básica consistente; 4) recursos didáticos ineficientes; 5) tecnologia inadequada ou falta de habilidade para utilização; 6) expectativa errada por parte do aluno; 7) falta de habilidade dos professores; 8) ausência de feedback, como elementos negativos. No sentido contrário são apontados: 1) conteúdo relevante e facilmente compreensível; 2) diálogo com o professor/tutor; 3) habilidade para conduzir ou reconduzir os alunos a retomada dos trabalhos.

Palavras-chaves: Educação a Distância, Evasão, Informação, Mediador, Tutor.

ABSTRACT

This article has the objective of analizing today's data that identify a high level of dropout  students of distance learning in 2008, and comparing with the similar ones occured in The USA, which were cited by Michael G. Moore, 2010. The following written work also presents historical evolutionary way of distance learning in Brazil as well as in The USA. The methodology used was by the means of documental research, bibliography and Ex-Post-Facto. The results gotten and analized by this work revealed: 1) poor interaction between teachers and students, 2) students' lack of time and no finantial resources as the reasons of students' evasion, 3) lack of basic education, 4) inefficient didatic materials, 5) inadequate technology or inability to use it, 6) wrong expectations from the  students, 7) teachers' incapacity, 8) fail of a feedback as being the negative elements. As positive results can be pointed out: 1) contents easily understandable, 2) relevant dialog with the teacher/tutor, 3) ability to conductor re-conduct the students to the tasks.

Key  words: distance learning, evasion, information, mediator, tutor. 

1. INTRODUÇÃO

Em 20 de dezembro de 1996 surge oficialmente a EAD no Brasil através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Era promulgada naquele momento a Lei n. 9.394 que foi normatizada através do Decreto 2.561 de 27 de abril de 1998, acrescido de detalhamentos pela Portaria Ministerial 301 de 7 de abril de 1998. A Lei 9.394, LDB, insere de forma específica, através do Artigo 80, a EAD. O artigo 80 foi regulamentado pelo Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005 e caracteriza a EAD conforme citado em Maia e Mattar, (2007) como: “uma modalidade de educação, planejada por docentes ou instituições, em que professores e alunos estão separados espacialmente e diversas tecnologias de comunicação são utilizadas”. Segundo Mattar (2011, p. 68) o Brasil tem várias empresas que oferecem softwares e campi virtuais. Observa-se que muitas Universidades Brasileiras oferecem cursos de graduação e especialização e até mesmo de mestrado e doutorado via online, estas últimas ainda não reconhecidas. Exemplo disto é a Universidade Federal de Santa Cataria através do LED (Laboratório de Ensino a Distância). Estas atividades estendem-se pelo Brasil. Mattar (2011) afirma a presença em São Paulo da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), e em Pernambuco o Projeto Virtus da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Na esteira do desenvolvimento da EAD surgiu a Abed, Associação Brasileira de Educação a Distância e a Associação Brasileira dos Estudantes de Educação a Distância. Em 8 de junho de 2006 por meio do Decreto 5.800, o Ministério da Educação instituiu o Sistema Universidade Aberta do Brasil.

Esta nova forma de ensinar a aprender e aprender ensinando surge através da inovadora e revolucionária infovia encontrada no ciberespaço proporcionado pelo advento da internet. A partir dos anos 80 e após anos de estudos realizados e de utilização desta ferramenta para fins militares e governamentais o sistema foi disponibilizado para a sociedade e chegou ao Brasil com força a partir dos anos 90. Quinze anos depois, 2005, é regulamentado o EAD no Brasil. As transformações provocadas trouxerem avanço para a área educacional e rapidamente muitas instituições de ensino obtiveram autorização para ofertar a modalidade. O Brasil de dimensões continentais enfrenta com determinação seus problemas. Os dirigentes são pressionados pela sociedade, pois, a internet e as redes sociais proporcionaram ao público em geral esta poderosa ferramenta e através dela expressam seus anseios. Algumas ações específicas e de incentivo por parte do Governo proporcionaram o acesso a milhares de brasileiros ao fantástico mundo da interação virtual. Mas como inserir ou disponibilizar neste mundo virtual o conhecimento acadêmico nos seus variados níveis? Como medir o nível de satisfação e absorção do conhecimento? Como entender e medir os níveis de satisfação dos alunos e professores? Por que as pessoas deixam de realizar um curso online às vezes mesmo antes de iniciar, mesmo tendo efetuado a sua matricula? O que faz com que uma grande maioria termine? Encontramos em Brandão (2010, p. 22-23) a seguinte citação:

 A modernidade se caracteriza por uma ruptura com a tradição que leva à busca, no sujeito pensante, de um novo ponto de partida alternativo para a construção e a justificação do conhecimento. O indivíduo será, portanto, a base deste novo quadro teórico, deste novo sistema de pensamento.

Quanto podemos ser reflexivos com a inclusão nesta inovadora forma de aprendizado?

Belinski destaca o seguinte, com relação à interação aluno instituição e aluno alunos:

Desde a pré-inscrição é importante manter contato sistemático e permanente com ele para estimular sua continuidade. Em alguns casos, é até necessário enviar panfletos impressos para mostrar o que o curso e a instituição exigem na realidade. Com a matricula do aluno é possível tornar virtual esse contato por e-mail ou celular. O importante é planejar como será a interação, se mais constante ou pontual. Para o aluno é importante criar um sentimento de pertencer a um grupo, principalmente em cursos mais longos, como uma graduação de quatro anos. (BELINSKI, 2009, p. 92-93).

Torres destaca a importância do trabalho colaborativo para a educação a distância e aponta que há inúmeras soluções pedagógicas que podem auxiliar na superação do paradigma do trabalho individualizado. Salienta que as soluções online visam à construção do saber no grupo ou no indivíduo quando destinado a neutralizar a redução do distanciamento físico e temporal. (TORRES, 2003, p. 36-37).

2. DESENVOLVIMENTO

2.1 Evolução histórica

Para fins de registro histórico sobre a evolução do EAD no Brasil vale a citação integral da tabela organizada por Mattar (2011):

Quadro 1 – Evolução da EAD no Brasil

	Evolução da EAD no Brasil
1904	Ensino por correspondência
1923	Educação pelo rádio
1939	Instituto Monitor
1941	Instituto Universal Brasileiro
1947	Universidade do Ar (Senac e Sesc)
1961	Movimento de Educação de Base (MEB)
1965	Criação das TVs Educativas pelo poder público
1967	Projeto Saci (INPE)
1970	Projeto Minerva
1977	Telecurso (Fundação Roberto Marinho)
1985	Uso do computador stand alone ou em rede local nas universidades
1985	Uso de mídias de armazenamento (videoaulas, disquetes, CD-ROM etc.) como meios complementares
1989	Criação da Rede Nacional de Pesquisa (uso de BBS, Bitnet e e-mail)
1990	Uso intensivo de teleconferência (cursos “via” satélite em programas de capacitação a distância
1991	Salto para o Futuro
1994	Início da oferta de cursos a distância por mídia impressa
1995	Fundação da Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed) Disseminação da Internet nas Instituições de Ensino Superior, via RNP
1996	Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Criação da Secretaria de Educação a Distância (Seed)
1997	Criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem Início da oferta de especialização a distância, via internet, em universidades públicas e particulares
1998	Decretos e Portaria que normatizam a EAD
1999	Criação de redes públicas para cooperação em tecnologia e metodologia para o uso das NTIC na EAD Credenciamento oficial de instituições para atuar em Educação a Distância
2000	Fundação do Cederj
2003	Referenciais de Qualidade em EAD (primeira versão)/Instituição do Dia Nacional da EaD
2005	Universidade Aberta do Brasil (UAB)
2006	Congresso do ICDE no Rio de Janeiro
2007	e-Tec

Adaptado de Mattar, 2011, p.72-73.

Fonte: o autor 2011.

Importante ressaltar que a evolução da educação a distância atravessou um longo período de adaptação, percorrido por muitas gerações e culmina com o advento da internet que trouxe ao processo agilidade e encurtamento das distâncias. Acelerou a comunicação entre os envolvidos e proporcionou a possibilidade de inserção aos benefícios que são próprios da educação e do aprendizado colaborativo.

Moore discorre sucintamente sobre a evolução da EAD, conforme segue:

A primeira geração ocorreu quando o meio de comunicação era o texto, e a instrução, por correspondência. A segunda geração foi o ensino por meio da difusão pelo rádio e pela televisão. A terceira geração não foi muito caracterizada pela tecnologia de comunicação, mas, preferencialmente, pela invenção de uma nova modalidade de organização da educação, de modo mais notável nas universidades abertas. Em seguida, na década de 1980, tivemos a nossa primeira experiência de interação de um grupo em tempo real à distância, em cursos por áudio e videoconferência transmitidos por telefone, satélite, cabo e redes de computadores. Por fim, a geração mais recente de educação a distância envolve ensino e aprendizado online, em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologias da internet. (MOORE, 2010, p. 25).

Para entendermos melhor a evolução das atividades do EAD no contexto global, apresenta-se abaixo a tabela que contempla um resumo da seqüência de eventos ocorridos a partir de 1840 nos Estados Unidos da América e na Europa e destacados na obra de Moore:

Quadro 2 – Evolução do EAD nos USA e na Europa

	Evolução do EAD nos USA e na Europa
1840	Na Grã-Bretanha Isaac Pitman utilizou o sistema postal para ensinar seu sistema de taquigrafia.
1850	Na Europa o francês Charles Toussaint e o alemão Gustav Langenscheidt iniciaram o intercâmbio do ensino de líbguas, levando à criação de uma escola de idiomas por correspondência.
1862	Instituído o ensino a distância na Universidade de Land Grant devido a política expressa na Lei Morril do mesmo ano que determinava a “oportunidade de obter educação” aberta a pessoas de todas as origens sociais.
1873	Anna Eliot Ticknor cria uma das primeiras escolas de estudo em casa, a Society to Encourage Estudies at Home com finalidade de ajudar as mulheres a quem era negado, em grande parte, o acesso à educação formal.
1881	Criado o Círculo Literário Chautauqua – este evento foi possibilitado devido a criação dos serviços postais em 1880.
1883	Chautauqua College of Liberal Arts é autorizado a conceder diplomas e graus de bacharel por correspondência.
1883	Colliery Engineer School of Mines, oferece curso sobre segurança nas minas, em 1891 passou a ser conhecida como International Correspondence Schools (ICS).
1892	William Rainey Harper foi nomeado presidente da University of Chicago, inspirado por suas experiências no Chautauqua, criou um programa de estudos por correspondência iniciando o primeiro programa formal no mundo da educação a distância.
1900	Martha Van Rensselaer foi indicada para desenvolver um programa para mulheres na região agrícola, norte, do Estado de Nova York. Em cinco anos o programa tinha mais de 20 mil mulheres.
1921	Primeira autorização para uma emissora educacional.
1925	A State University of Salt Lake City oferecia seus primeiros cursos por rádio.
1926	Instituições com fins lucrativos organizaram o Conselho Nacional de Estudo em Casa (NHSC – National Home Study Council).
1934	State University of Iowa  realizou transmissões pela televisão sobre temas do tipo higiene oral e astronomia, em 1939 havia transmitido quase 400 programas educacionais.
1941	Fundado o United States Army Institute, depois United States Armed Forces Institute (USAFI), já oferecia mais de 200 cursos
1945	Após a Segunda Guerra Mundial foram distribuídas as freqüências de televisão. 242 dos 2053 canais foram concedidos para uso não comercial.
1956	Escolas públicas foram unidas em um serviço de televisão em circuito fechado.
1961	O Programa do Meio-Oeste para Instrução pela Televisão com Apoio Aéreo envolveu seis Estados na criação e produção de programas veiculados a partir de transmissores transportados em aviões. Duraram seis anos. Ajudou a eliminar obstáculos para o intercâmbio educacional. Indicou o caminho para futura transmissão educativa via satélite. Surge o Serviço Fixo de Televisão Educativa.
1961	ITFS – Instructional Television Fixed Services, sistema de distribuição de custo reduzido e baixa potência que transmite imagens para até quatro canais em qualquer área geográfica, uma antena custava 500 dólares. Professores especializados eram compartilhados para educação continuada de docentes.
1962	A lei federal de televisão educativa financiou a instalação de estações de televisão educativa.
1965	A Comissão Carnegie de Televisão educativa emitiu relatório que levou à aprovação, pelo Congresso, da Lei para instalação de Televisão Educativa (1967) estabelecendo a Corporation for Public Broadcasting (CPB). Surge o projeto AIM – Articulated Instructional Media Project (Projeto de Mídia de Instrução Articulada) 1964 e a Universidade Aberta da Grã-Bretanha, 1969.
1965	Iniciada a era do satélite de comunicações em 6 de abril com o lançamento do satélite Early Bird, disponibilizava 240 circuitos telefônicos ou um canal de televisão.
1967	Quatro satélites da INTELSAT – International Telecommunications Satellite Organization estavam em órbita.
1968	Um estudo determinou que houvesse aproximadamente três milhões de estudantes utilizando este sistema de ensino, televisão educativa.
1969	A Stanford Instrucctional Television Network iniciou a transmissão de 120 cursos de engenharia para 900 engenheiros de 16 empresas. O governo norte americano através do Departamento de Defesa, através de sua Advanced Research Projects Agency (ARPA) criou uma rede para vincular computadores da Forças Armadas, universidades e empresas contratadas.
1971	A University of Alaska oferecia educação continuada para professores via satélite. Surge o microprocessador e o primeiro computador pessoal o Altair 8800 é lançado em 1975.
1972	A FCC, Federal Communications Commission exigiu que todas as operadoras a cabo tivessem um canal educativo.
1974	O USAFI foi substituído pelo Defense Activity for Non-Traditional Education Support (DANTES) um novo programa que terceirizava efetivamente os serviços do USAFI.
1982	Surge o primeiro consórcio de universidades americanas inicialmente com 66 participantes cresceu para mais de 250.
1984	A California State University em Chico usou o ITFS para transmitir cursos de ciência da computação para empregados da Hewlett-Packard em cinco estados.
1986	Michale G. Moore iniciou os primeiros cursos completos de graduação transmitidos por tele-conferência nos dois sentidos por vídeo compactado.
1989	De acordo com o Bureau of Census dos Estados Unidos, 15% de todas as residências norte-americanas possuíam um computador pessoal.
1990	Desenvolvida a tecnologia DBS – Direct Broadcast Satelite, que permitia que as pessoas ou escolas recebessem programas diretamente a baixo custo.
1992	Surge AACIS, American Association for Collegiate Independent Study, para defender os interesses dos profissionais independentes. Surge a possibilidade de troca de e-mails e arquivo de dados. Neste ano a web continha apenas 50 páginas.
1993	Primeiro navegador da web denominado Mosaic.
1994	O NHSC alterou sua denominação para Distance Education Training Council (DECT), Comissão de Educação e Treinamento a Distância.
1995	Somente 9% dos adultos norte-americanos acessavam a internet, cerca de 17,5 milhões de pessoas.
1999	No final desta década 84,1% das universidades públicas e 83,3% das faculdades públicas com cursos de quatro anos ofereciam cursos online. Os porcentuais foram menores para as instituições privadas, sendo 53,8% e 35,5% respectivamente.
2000	Estima-se que há aproximadamente 1 bilhão de páginas na web.
2002	66% dos adultos nos Estados Unidos utilizam a internet em casa ou no trabalho, em média 8 horas por semana.

Adaptado de Moore 2010, p.25-47.

Fonte: o autor 2011.

3. Educação ou ensino

A educação é um processo contínuo e advém da organização da família a partir do momento em que homem e mulher unem-se para formá-la. A partir deste instante contextualizamos o que devemos conhecer e aceitar como educação. Os atos e as orientações que recebemos de nossos pais e familiares são absorvidos e posteriormente integrados ao que passaremos a receber em nossas atividades nas escolas. Se considerarmos uma educação e ensinamentos contínuos, podemos, concluir que o ato de educar ou ensinar é permanente e sofre rupturas quando esbarra no descaso de autoridades e das comunidades organizadas ou do desconhecimento de tecnologias. Niskier destaca em seu trabalho que:

Enquanto isso voltamos a discutir em tese que sempre foi a preocupação do cardeal Ratzinger, hoje papa Bento XVI. Desde o Concilio Ecumênico Vaticano II, há pleno convencimento de que “a educação é dada no lar e na escola”. Na prática, isso não está ocorrendo entre nós. Pesquisas mostram que muitos pais não têm capacidade para ajudar os filhos no emprego da Internet. Quando se registra o avanço da pornografia no poderoso instrumento é uma razão a mais de preocupação. Ser analfabeto digital, no mundo de hoje, é colaborar de alguma forma para o desvirtuamento do uso do computador, seguramente uma das maiores invenções da humanidade, que se justifica pela nobreza de seus propósitos, sobretudo educacionais, e não por baixarias indefensáveis. (NISKIER, 2011, p. 29).

O ensino é parte da educação contínua a que todos deveriam ser submetidos. O ensinar é complemento da educação que recebemos ao longo de nossa vida no contexto familiar, social, aqui inclusos os aspectos econômicos, políticos, éticos entre outros. Ensinar exige pesquisa e este resultado com suas múltiplas facetas resultam em educação. Esta educação será adicionada àquela que o indivíduo traz da sua formação na família. Assim complementam-se educação e ensino numa sintonia impar e benéfica que é transformadora para o bem do indivíduo e da comunidade em que está inserido.

3.1 É holístico e inovador?

A necessidade de superar as tradicionais formas de ensinar e romper com reprodução sistemática de conhecimentos, através da repetição, promoveu o repensar das práticas de ensino. O advento de novas tecnologias que rapidamente tomaram de assalto as Instituições de Ensino, pressionadas que foram pela rápida aceitação do público em geral e pela percepção das facilidades que proporcionava aos anseios de expressão livre e aceita, pela aderência de milhares de pessoas ao redor do planeta, levaram os pesquisadores sociais e educacionais a analisar o pensamento newtoniano-cartesiano. A necessidade de expressão rompeu com as sistemáticas censuras aos saberes ricos ou pobres em conteúdo ficando a critério de cada um o julgamento e a percepção do que lhe é necessário e de direito. Capra (1996, p.25) apud Behrens (2010, p. 53) contribui com o seguinte:

O novo paradigma pode ser chamado de uma visão de mundo holística, que concebe o mundo como um todo integrado, e não como uma coleção de partes dissociadas. Pode também ser denominada visão ecológica, se o termo ‘ecológico’ for empregado num sentido mais amplo e mais profundo que o usual.

Com o advento da sociedade do conhecimento da exigência crescente por pesquisas e produção deste rompe-se com a reprodução e estimula-se a produção. Este sentimento caminhará por todos os setores da sociedade sendo notório o avanço nos campos da Administração e Educação, por exemplo, com teóricos como Peter Drucker, Robert Kaplan, David Norton e Henry Mintzberg, Paulo Freire, Pierre Lévy, Pedro Demo, Edgar Morin.

No Brasil a partir da LDB, diversas instituições governamentais e particulares aglutinaram-se para em conjunto impulsionar a evolução desta inovadora forma de ensinar.

De acordo com Behrens (2010, p. 55), “A produção de conhecimento com autonomia, com criatividade, com criticidade e espírito investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua aceitação.” Assim podemos entender o rápido avanço das redes sociais, propagação dos depósitos de conteúdos de produção literária, das rápidas contribuições que são adicionadas incessantemente aos mais diversos locais disponibilizados por organizações com ou sem fins lucrativos. Ensino e Educação estão atrelados pelas algemas do conhecimento hoje dinâmico e pulsante e mais que tudo aceito pelos indivíduos sedentos que estão de libertar-se pelo conhecimento. A Internet deverá permanecer como uma das mais, senão a mais revolucionária ferramenta de produção e distribuição de conhecimento bem como de união entre as mais variadas nações e suas populações.

A sociedade com sua evolução desde antes de Gutenberg, passando pela Reforma Protestante em 1517, protagonizada por Martinho Lutero e avançando até chegar o momento de James Watt apresentar ao mundo a máquina a vapor, deste estendeu-se à chegada de A Riqueza das Nações de Adam Smith. Na continuidade, 40 anos após, a batalha de Waterloo encerra as guerras napoleônicas. A evolução transcorre com o nascer do capitalismo, marxismo, revolução industrial e das modernas universidades. A rápida evolução levou a sociedade a produzir este fenômeno conhecido como Internet. Esta por sua vez impacta e modifica a vida de centenas ou milhares de pessoas ao redor do mundo. Este indivíduo produz novos conhecimentos e é atingido pelas novas ações ou tecnologias dele advindas; verifica-se no quadro que se apresenta esta possibilidade.

4. Realidade brasileira

O acesso à informação vem modificando de forma acelerada a percepção sobre aquisição de bens materiais, direito à educação, moradia, saneamento, transporte, saúde, participação e ofertas de acesso ao trabalho.

Esta mesma percepção é que motiva um cidadão a procurar uma instituição de ensino à distância. É a vontade de inserir-se no contexto que se apresenta que, provavelmente, o conduz ao processo de desejar aprender ou de dar continuidade ao seu aprendizado. É sabido que milhares de brasileiros ainda encontram-se à margem do mundo virtual proporcionado pelo surgimento de Internet. No Brasil é notório que a partir de 1990, somente, é que centenas de privilegiados puderem ter acesso a este novo horizonte do desenvolvimento. Hoje discutimos nos cursos de especialização de formação pedagógica ou em matérias isoladas de mestrado, também na área de educação, as dificuldades pertinentes ao acesso e às características deste novo aluno, nativo digital ou não. Há uma tendência em outras nações que aponta para alunos trabalhadores com mais idade e também alunos mais maduros. No Brasil não será diferente, há em muitas escolas e universidades esta presença. Moore (2010, p. 175) relata que nos Estados Unidos metade da população adulta tem participado de alguma atividade formal de aprendizado em EAD. Assim como nos Estados Unidos da América, no Brasil a EAD é dedicada aos alunos adultos e pode ser aplicada aos casos especiais, previstos em Lei, aos alunos da escola fundamental e média. Nos Estados Unidos estes alunos estão com idade entre 25 e 50 anos.

5. Evasão: uma comparação dos resultados nos USA versus resultados da EAD AbraEAD

No Brasil há uma carência de informações a respeito dos motivos que levam alunos a matricular-se em um curso de EAD e não freqüentá-lo, desistindo antes mesmo do início ou até a metade deste segundo informações disponíveis no Anuário da AbraEAD, 2008. Ao pesquisarmos o assunto nos deparamos com dados importantes no que diz respeito à evasões ocorridas nos cursos a distância. Moore (2010, p. 175), apresenta os seguintes dados relativos às características dos alunos de educação a distância apurados através de pesquisa realizada em fevereiro de 1998 pelo Conselho de Educação e Treinamento a Distância (DETC – Distance Education and Training Council) que pesquisou 61 instituições associadas e constatou que:

·         A média de idade dos alunos era de 31 anos.

·         48% dos alunos eram do sexo masculino.

·         90% estavam empregados na ocasião da matrícula.

·         31% tinham suas taxas escolares pagas por seus empregadores.

·         82% dos alunos tinham cursado uma faculdade.

·         O índice médio dos alunos que não iniciaram o curso foi de 16%; o índice médio de graduação foi de 38%.

Moore (2010, p. 174) destaca ainda que ao contrário dos jovens o adulto seja possuidor de experiência de trabalho e muitos buscam aprender mais a respeito. Ao contrário dos jovens os adultos conhecem mais sobre a vida, sobre eles mesmos, sobre o mundo. Sabem se relacionar com outras pessoas e com professores o que facilita a aprendizagem e os motiva a levar adiante a empreitada.

Diferentemente do Brasil nos Estados Unidos os alunos de modo geral já possuem uma formação básica consistente. Algumas instituições governamentais como as militares, por exemplo, foram dinâmicas e ao longo dos anos proporcionaram formação consistente aos seus componentes. Há relato de Moore (2010, p. 174) em que afirma que desde um representante comercial que tem disponível curso a distância para atualização sobre um produto ou novas condições comerciais até um profissional liberal que deseja atualizar-se em área específica, como Direito ou Engenharia, por exemplo, têm a sua disposição uma variada disponibilidade de oferta de cursos de atualização, extensão ou especialização.

De acordo com Moore (2010, p. 176), a ansiedade inicial aliada ao nervosismo do aluno iniciante em EAD é um fator determinante para a desistência ou continuidade dos estudos. O aluno poderá apresentar-se extremamente nervoso ao ter que apresentar-se pela primeira vez, ao ter que emitir seu parecer ou opinião a respeito de estudo realizado, ao participar de um chat ou para incluir sua opinião em um fórum. Segundo o autor é neste momento que ocorre a maior probabilidade de desistência em EAD, estatisticamente. Após a superação da fase inicial e vencida a ansiedade e auxiliado por experientes instrutores é que a confiança cresce. Caberá neste instante ao instrutor, mediador ou tutor a missão de explicar as intenções do ensinamento, da instituição, da importância de cumprimento de prazos, sobre o ambiente virtual de aprendizagem, deve esclarecer também que erros fazem parte do aprendizado. Em alguns casos o conhecimento prévio dos materiais e do ambiente minimiza o impacto aos iniciantes.

            Na continuidade destaco um aspecto apresentado por Moore (2010, p.178), que identifica como relevante para os participantes de um curso em EAD, apreciação, estímulo e prazer e conveniência de aprender a distância:

·                Um número reduzido desses alunos mencionou o receio, em parte porque são alunos de pós-graduação bem-sucedidos e experientes. Louretta disse sentir algum receio e ansiedade: “Achei o curso estressante”; Richard F. sentiu “ansiedade com relação ao projeto final”; Caroline: “me senti perdida” inicialmente.

·                Eles apreciam a atividade de interação aluno-aluno. Caroline: “[gostei de] expressar minhas idéias e de partilhar opiniões com colegas de classe”; Susan também comentou: “Gostei da interação no quadro de avisos pela internet”.

·                Eles gostaram do humor, que ajuda a diminuir a tensão e desenvolver um ambiente alegre, muito propício ao aprendizado.

·                Eles gostaram de variedade, expressa, neste caso, pela apreciação da mescla entre mídias e o número de diferentes palestrantes convidados.

O autor destaca, ainda, que as duas atitudes adultas mais importantes e típicas que essa análise demonstra sejam uma apreciação da eficiência e a valorização de um ambiente de aprendizado agradável.

Alguns fatores afetam o sucesso dos alunos que freqüentam um curso em EAD. Fracasso e sucesso caminham lado a lado. Entre muitos fatores citados para um fracasso está o fato de ser, a participação, voluntária. Moore salienta que

No passado era comum que nesses casos o índice de desistência permanecesse entre 30% e 50%; atualmente, o índice deve estar próximo de 30% (e para cursos universitários com contagem de créditos é comparável aos cursos tradicionais, isto é, menos 10%). Durante muitos anos, administradores e pesquisadores têm se empenhado para compreender por que alguns alunos desistem, na esperança de melhorar a porcentagem de alunos que terminam o curso. (MOORE, 2010, P. 181).

O assunto em questão é relevante e não é privilégio, apenas do estudioso norte americano, a preocupação em detectar as causas da evasão nos cursos de EAD. No Brasil há apenas duas edições onde o assunto é discutido, no Anuário da AbraEAD. O perfil do aluno é importante para o aprimoramento dos professores e dos processos de ensino apresentados pelas Instituições de Ensino.

Na intenção de apresentar dados com os quais seja possível traçar um comparativo da evolução entre as duas situações em discussão vamos apresentar fatores identificados e apresentados por Moore (2010, p. 181), que são prognósticos prováveis de conclusão de um curso em EAD nos EUA:

·         Intenção de concluir. Os alunos que expressam determinação para concluir um curso geralmente conseguem fazê-lo. Por outro lado, os alunos inseguros a respeito de sua capacidade para concluir apresentam grande probabilidade de desistência.

·         Entrega antecipada. Os alunos que entregam a primeira tarefa escolar antecipadamente ou pontualmente têm maior probabilidade de concluir o curso de modo satisfatório. Como exemplo da pesquisa, Armstrong et al. (1985) constataram que 84% dos alunos que entregaram a primeira tarefa nas primeiras duas semanas concluíram o curso com sucesso, enquanto 75% dos que levaram mais de dois meses para entregar a tarefa não concluíram o curso.

·         Conclusão de outros cursos. Os alunos que terminam com sucesso um curso de educação a distância têm probabilidade de concluir os cursos subseqüentes.

Fatores como os apresentados são relevantes para as administrações das instituições e principalmente para os professores para a identificação dos alunos que estão em situação de risco e que requerem um apoio adicional a fim de estimulá-los para o desenvolvimento das tarefas e cumprimento dos prazos de entrega das mesmas. Moore enfatiza que não é surpresa que uma das melhores estimativas em EAD era a formação educacional do aluno, ou seja, quanto mais educação formal as pessoas têm, maior a probabilidade de conclusão de um ou mais curso em programas de ensino a distância. Não é surpresa que os alunos mais independentes e não influenciadas pelo ambiente ao seu redor são mais bem preparadas para a EAD em relação às pessoas menos independentes. (MOORE, 2010, p. 183).

Não apenas o perfil do aluno define a desistência ou a conclusão. Outras características como preocupações com o curso definirão o sucesso da empreitada. Para o aluno a conclusão. Para a instituição a satisfação de, provavelmente, ter este mesmo aluno em outros cursos de EAD. Não podemos deixar de apontar possíveis fatores que influenciam o sucesso dos alunos, relacionados aos programas dos cursos e que foram identificados por Moore(2010, p. 185):

·         A relevância do conteúdo percebida para a carreira ou para interesses pessoais;

·         A dificuldade do curso e do programa (isto é, quantidade de tempo/esforço necessária);

·         O grau de apoio ao aluno;

·         A natureza da tecnologia usada para a transmissão do curso e a interação;

·         A extensão das etapas ou da programação envolvida;

·         A quantidade e a natureza do feedback recebido dos instrutores/orientadores relativamente às tarefas e ao avanço no curso;

·         A quantidade e a natureza da interação com instrutores, orientadores e outros alunos.

Na seqüência é destacado por Moore (2010, p. 187), que se os alunos perceberem que o curso tem conteúdo irrelevante ou de pequeno valor aos seus interesses pessoais, se for muito difícil e exigir muito tempo de dedicação, se se frustrarem ao tentar concluir, se exigências administrativas o tornam burocrático, se perceberem pouco ou nenhum feedback sobre atividades do curso, se não houver interação com o instrutor, orientador ou outros alunos, este aluno será um candidato a desistência do curso em EAD.   Moore (2010, p. 188), destaca os trabalhos realizados por St. Pierre e Olsen (1991) onde constataram o seguinte:

Quadro 3 – Satisfação dos alunos

Fatores que contribuíram para a satisfação dos alunos
1	Oportunidade para aplicar conhecimento
2	Entrega imediata das tarefas
3	Diálogos com o instrutor
4	Conteúdo relevante do curso
5	Um bom guia de ensino

     Fonte: Adaptado de Moore (2010, p. 188).

No sentido contrario foi identificado por Hara e Kling (1999) e relatados por Moore (2010, p.188), as seguintes causas:

·         Ausência de um feedback imediato dos instrutores;

·         Instruções ambíguas para as tarefas;

·         Problemas técnicos.

Para efeitos de análise Moore (2010, p. 188), adverte que:

Sempre é bom ter em mente, ao se analisarem os resultados de pesquisas de satisfação dos alunos que, geralmente, não existe uma relação entre essas atitudes e o desempenho real. Em virtude de os alunos terem sucesso em um curso, muito embora possam não apreciá-lo tanto quanto estar em uma sala de aula, a principal utilidade da medida da satisfação reside em prever o índice de desistência, sugerir a escolha do curso por ocasião da matrícula e também permitir a intervenção de um conselheiro.

                        Apuramos para efeito de análise um esquemático resumo onde identificamos alguns aspectos que estão relacionados à resistência à EAD. Vejamos:

Figura 2 - Identificação de motivos de evasão na EAD

Adaptado de Moore (2010, p. 190).

Fonte: o autor, 2011

Não menos importante é entender que todas as pessoas desejam o contato pessoal, porém, buscamos neste novo universo cibercultural uma nova postura, novas oportunidades para progredir profissionalmente e como pessoa integrada às novas tecnologias e ao novo mundo. Explorar as novas possibilidades de interação é com certeza o desejo de muitas e muitas pessoas. Se assim não fosse não estaríamos observando um crescimento exponencial na aquisição de bens que nos proporcionem a condição de comunicação interativa e em tempo real.

No Brasil o acompanhamento dos alunos no que diz respeito ao perfil ou àquilo que envolve as dificuldades para freqüentar um curso de EAD é assunto recente, mas relevante. Já há uma preocupação com o aspecto evasão nos cursos EAD.

A investigação esta sendo realizada pela AbraEAD e os dados que serão analisados foram publicados no Anuário de 2008. Recebe destaque que dos alunos do universo da pesquisa 85% abandonam o curso logo no início e 91% não chega nem à metade. A coleta foi realizada com 204 alunos indicados por 32 instituições sendo 102 evadidos e 102 formados de todos os níveis de ensino excetuando-se os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Nosso destaque é para a apuração sobre as seguintes facilidades ou dificuldades: qualidade do material pedagógico, recursos oferecidos; também foi solicitado que opinassem sobre a importância ou motivo para abandonar ou concluir e que comparassem a EAD aos cursos presenciais.

É notório que a evasão é precoce. Salienta-se nos dados a falta de recurso financeiro e de tempo bem como as dificuldades para solução de dúvidas.

Dos 102 alunos evadidos a maior concentração está na região Sudeste e Nordeste. Os cursos eram de graduação e técnicos.

     Tabela 1- Alunos evadidos por região

%coluna
Modalidade do curso	Capac/Aperf/Ext	Grad	Pós-Grad	Téc	Sem resp	Total
CO	0,0	8,8	4,3	13,8	10,0	8,8
NE	83,3	26,5	8,7	27,6	40,0	27,5
NO	0,0	14,7	8,7	0,0	0,0	6,9
SU	16,7	17,6	13,0	6,9	10,0	12,7
SE	0,0	32,4	65,2	51,7	40,0	44,1
Total	6	34	23	29	10	102

     Adaptado do Anuário AbraEAD. (2008, p. 88).

     Fonte: o autor 2011.

Com o objetivo de identificar os motivos que levam os alunos a evadir-se foram efetuadas perguntas exploratórias em cinco segmentos:

·         Decepcionou-se com o método: acharam que este seria diferente, não se adaptaram ao método não-presencial ou preferem o contato com professores e alunos.

·         Não teve tempo: esbarraram no problema da falta de tempo ou na falta de dedicação para realizar o curso.

·         Curso difícil/não entendia bem: não gostaram do curso escolhido ou consideraram o material muito difícil.

·         Material/recursos ruins: não aprovaram os recursos oferecidos pela instituição.

·         Problema com a localização/atividades presenciais: problemas com a locomoção até a instituição para as atividades presenciais. (ANUÁRIO AbraEAD, 2008, p.88).

·          

Vejamos na tabela 2 o resultado relativo ao momento em que o aluno abandonou o curso.

Tabela 2 - O momento em que o aluno abandonou o curso

%coluna
Modalidade do curso	Capac/Aperf/Ext	Grad	Pós-Grad	Téc	Sem resp	Total
Abandonou no início	66,7	91,2	87,0	79,3	90,0	85,3
Fez quase a metade	16,7	2,9	8,7	6,9	0,0	5,9
Fez mais que a metade	16,7	2,9	0,0	6,9	10,0	4,9
Quase terminou	0,0	2,9	4,3	3,4	0,0	2,9
Não respondeu	0,0	0,0	0,0	3,4	0,0	1,0
Total	6	34	23	29	10	102

Adaptado do Anuário AbraEAD, (2008, p. 88).

Fonte: o autor 2011.

Aspectos relacionados aos recursos pedagógicos não apresentaram variáveis que merece destaque para qualquer um dos níveis educacionais.

A relevância acentua-se para os dados analisados pertinentes àqueles alunos que não vão além do início. Os motivos, segundo os dados, são os mais variados, porém, falta de tempo com 53% é o mais comum sendo seguido pela falta de recurso financeiro para dar seqüência aos cursos.

Tabela 3 - Fatores que pesaram muito ou que mais pesaram na decisão em abandonar o curso, por nível educacional. (em %)

Segmentos identificados	Capac/Aperf/Ext	Grad	Pós-Grad	Téc	Sem resp	Total
Havia matérias que não compreendia bem	0,0	3,0	4,3	3,6	12,5	4,1
Situação financeira não permitiu continuar	66,7	48,5	30,4	21,4	22,2	35,4
Falta de tempo	50,0	61,8	40,9	53,6	50,0	53,1
Não se adaptou ao sistema não-presencial	0,0	16,1	4,3	35,0	25,0	15,6
Não se dedicou o quanto poderia/deveria	0,0	15,2	13,0	17,9	22,2	15,2
Escola não ofereceu recursos necessários	0,0	15,2	13,0	17,9	22,2	15,2
Achou que EAD fosse bem mais fácil	0,0	0,0	0,0	0,0	25,0	2,0
O material didático não agradou	0,0	0,0	4,3	3,6	0,0	2,0
Exigência de prova/encontro presencial	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0	0,0
Localização da instituição	0,0	12,1	13,0	3,6	0,0	8,2
Ausência de interação com outros alunos	0,0	9,1	4,3	0,0	25,0	6,1
Não era bem o curso que queria	0,0	12,1	17,4	3,6	12,5	10,2

Adaptado do Anuário AbraEAD, (2008, p. 89).

Fonte: o autor 2011.

O que se percebe segundo os dados apurados no quadro é o motivo, falta de tempo, que parece ser relevante o que não pode ser tomada como uma generalidade para todos os estudantes. Provavelmente um grupo de alunos, motivados inicialmente, por uma falsa idéia de ganho de tempo para outras atividades ou até mesmo para um segundo emprego, pode levar às desistências por falta de tempo. É importante salientar que cada grupo de alunos tem interesses distintos e que cada um de nós, individualmente, pode considerar importante algo que para outros não é. Mas é importante destacar que todas as organizações de ensino nesta modalidade deveriam ter uma preocupação maior em alertar os interessados sobre os diferenciais e as dificuldades que serão impostas aos alunos pretendentes ao estudo à distância.

Fatores relevantes como a distância entre a residência do aluno e a instituição de ensino foram destaque visto que mesmo no ensino à distância há a obrigatoriedade de atividades presenciais. Aliás, é importante deixarmos aqui a sugestão: acreditamos ser relevante uma atividade inicial presencial para esclarecimentos a respeito do uso das ferramentas e de como navegar no ambiente virtual de aprendizagem bem a realização de uma atividade dinâmica a cada encontro presencial visando à integração do grupo de estudo. Moore, como já destacamos, sinaliza que os alunos precisam sentir-se parte integrante daquela “família”. A tabela 5 aponta dados que formalizam esta argumentação.

Tabela 4 - O momento em que o aluno abandonou o curso, por perfil do aluno (estudo exploratório).

%
Segmentos identificados	Decepção com EAD	Falta de tempo/ dedicação	Curso/ material difícil	Material/ recursos escassos	Local x atividades presenciais	Total
Abandonou no início	91,7	82,4	92,9	71,4	95,2	85,3
Fez quase a metade	0,0	8,8	0,0	14,3	0,0	5,9
Fez mais que a metade	0,0	5,9	0,0	9,5	4,8	4,9
Quase  terminou	8,3	0,0	7,1	4,8	0,0	2,9
Não respondeu	0,0	2,9	0,0	0,0	0,0
Total de respostas válidas	12	34	14	21	21	102

Adaptado do Anuário AbraEAD. (2008, p. 90).

Fonte: o autor 2011.

Cabe salientar que os alunos mais experientes e que já fizeram um curso a distância permanecem mais tempo e terminam seus estudos com mais facilidade.

Um dos destaques encontrados no Anuário da AbraEAD 2008, p. 90 é que: as atividades presenciais são importantes e foram alvo de medidas regulatórias por parte do governo federal. Muitas das aulas presenciais são utilizadas para ministrar aulas ao invés de uma aula com características diferentes composta por dinâmicas de integração do grupo e que estimulem este público para continuidade de seus estudos, mais interação com seus pares e tutores. Cabe salientar que a atividade presencial, entre estas a avaliação, são de fundamental importância para os alunos.

Tabela 5 - Comparação entre EAD e educação presencial, por nível educacional.

%
Segmentos identificados	Decepção com EAD	Falta de tempo/ dedicação	Curso/ material difícil	Material/ recursos escassos	Local x atividades presenciais	Total
Muito Melhor	0,0	0,0	0,0	14,3	0,0	3
Melhor	25,0	36,4	28,6	0,0	52,4	29,7
A mesma coisa	25	33,3	57,1	38,1	33,3	36,6
Pior	50,0	30,3	14,3	42,9	14,3	29,7
Bem pior	0,0	0,0	0,0	4,8	0,0	1,0
Total de respostas válidas	12	33	14	21	21	101

Adaptado do Anuário AbraEAD. (2008, p. 91).

Fonte: o autor.

Nesta Tabela verifica-se uma comparação sobre o que já havíamos destacado no Quadro 2, onde o professor, tutor ou mediador, é apontado como o principal responsável pela eventual desistência ou críticas às formas de condução do processo de ensino em EAD, aliados às expectativas erradas dos alunos e ao uso de tecnologias e/ou plataformas inadequadas. Neste momento percebe-se a importância da integração deste aluno aos meios que irá utilizar durante o seu aprendizado bem como reconhecer seu tutor ou professor como um ser humano passível de eventuais falhas, mas capaz de motivá-lo e levá-lo a concluir com sucesso o curso e até mesmo a superar suas expectativas.

6. Considerações finais

A aprendizagem no EAD requer de seus professores, mediadores, tutores o entendimento da importância de uma atuação aprimorada. Souza, 2010 destaca que a aprendizagem mediada, caracterizada fortemente em EAD, é o caminho pelo qual os estímulos são transformados pelo mediador, por suas intuições, emoções e cultura. Claramente o aspecto professor e seu desempenho como mediador no EAD é fator relevante para a continuidade dos ensinamentos online.

Nos dados apresentados pelas pesquisas realizadas nos dois países em questão, destaca-se que em função de uma educação formal sólida, ainda incipiente, no Brasil, o aluno que chega à idade adulta sem concluir sua graduação tem uma idéia de que para acelerar a sua condição de graduado o ensino a distância é a provável solução. Percebe-se que a eventual facilidade que o usuário de internet tem ao acessar os ambientes das redes sociais cria uma falsa idéia de facilidade. Este usuário espera ter facilidades próprias de um ambiente presencial nas plataformas utilizadas pelas instituições de EAD. Chega o aluno, ao instante de realizar uma escolha para continuar seus estudos em busca da graduação ou até mesmo especialização e o seu desejo é, sem dúvida, de que facilidades como estudar no horário que desejar e ter mais tempo disponível para outras atividades, entregar quando desejar seus trabalhos, de acordo com cronograma flexível, ou até mesmo ter em mente que o EAD é um facilitador para alcançar seus objetivos sem aquele esforço de ter que freqüentar os bancos escolares é uma realidade. Inicialmente surpreende-se com as facilidades para acessar e usufruir dos benefícios de ter ao seu dispor a condição de iniciar, interromper, não comparecer todos os dias ao ambiente acadêmico para realizar suas tarefas. Mas sabemos todos que as facilidades de poder estudar a distância requerem do indivíduo a característica de disciplina, acentuada. Este sujeito ficará surpreso com novo ambiente que ao mesmo tempo em que lhe proporciona facilitações lhe impõe cobranças as quais deixará de cumprir por entendimento errôneo de que poderá realizá-las mais tarde.  Aspectos como a interação tutor aluno, qualidade do material, pronto atendimento dos tutores, aspectos burocráticos, frieza nos ambientes virtuais em função da necessidade de cumprir o horário pré-definido para a realização de um chat, por exemplo, são aspectos que influenciam na desistência ou permanência do aluno. O mediador é a chave do sucesso para que estes aspectos sejam considerados relevantes. A dinâmica do mediador, seu ciberdialogo com os mediados, será destaque positivo, segundo os dados apurados, para a permanência deste discente ainda inexperiente neste ambiente. Cabe ressaltar que a reciprocidade entre mediador e mediados será fundamental para o sucesso da empreitada. Observa-se em dados apresentados por Moore, já citados, que os alunos mais experientes e que já realizaram um curso à distância possuem mais chances de concluir cursos posteriores, que aqueles mais disciplinados e que entregam suas primeiras tarefas dentro do prazo estipulado, também conseguem.  Planejamento, desafio, automodificação, otimismo e o sentimento de pertencer serão a base desta jornada entre mediados e mediador. Os dados ressaltam que as atividades presenciais não são consideradas como relevantes pelos alunos. Há uma falsa idéia de que a liberdade de fazer está em todas as atividades do EAD. Em muitos casos o aluno é surpreendido pela distância física que o separa da instituição que escolheu e a incapacidade financeira para estar presente nestes momentos o que o leva a desistir. Muitas instituições utilizam estes encontros para aulas formais e não para integrar este grupo de alunos que buscaram esta opção, de estudar a distância, exatamente para evitar este procedimento. Já destacamos no contexto de apuração comparativa entre os dois países a importância de integração e de que estes alunos desejam, também, sentirem-se integrantes desta família de estudos.

Mais interação com seus pares e tutores, este é um anseio destes alunos.

Os dados apontam, também, três importantes itens que são destacados no Quadro 3, tendo como partida a EAD: falha na elaboração do curso e incompetência ou despreparo dos professores; tecnologia inadequada ou falta de habilidade para utilização destas e expectativas erradas por parte dos alunos.

Estes três elementos, na comparação, convergem no mesmo sentido, a evasão. No Brasil é destacada a condição financeira do aluno como um dos fatores que definem a condição de desistência bem como a falsa expectativa de facilidades que o aluno encontraria são fatores determinantes aliados a uma condição de falta de tempo para realização do curso, o que é contraditório visto que o aluno vai em direção da EAD exatamente por entender que encontrará a condição apropriada, não ter que freqüentar diariamente, um curso presencial.

Resumidamente três elementos são relevantes para Moore (2010): Intenção de concluir; entrega antecipada das tarefas; conclusão de outros cursos. Nos dados apurados na pesquisa AbraEAD, são destaques: falta de tempo; situação financeira; não se adaptou ao contexto; não se dedicou o quanto deveria e os recursos oferecidos pela instituição não foram suficientes são os destaques.

Cabe, ainda, salientar o item abandono por modalidade de curso, com incidência acentuada para os cursos de graduação conforme demonstrado na Tabela 2.

No que diz respeito à tecnologia e que é a base de sustentação da modalidade EAD, é insipiente no Brasil a estrutura e a capacitação dos profissionais. A base que sustenta um sistema de educação está ligada à evolução das múltiplas tecnologias e nos Estados Unidos conforme demonstrado, em 1934 a Universidade do Estado de Iowa realizou transmissão pela televisão sobre temas como: higiene oral e astronomia. Em 1962 uma lei federal determinou o financiamento de estações de televisão educativa, no Brasil este evento ocorreu em 1965. Em 1971 a universidade do Alaska oferecia educação continuada para professores; 1982 surge o primeiro consórcio de universidades Américas, 66 à época e cresceu para mais de 250; 1986 iniciados os primeiros cursos completos de graduação transmitidos nos dois sentidos por vídeo compactado; 1999 nos Estados Unidos 84,1% das universidades públicas e 83,3% das faculdades públicas ofereciam cursos de 4 anos online. No Brasil, 1994 início de oferta de cursos a distância por mídia impressa; 1996 criação da Secretaria de Educação a Distância; 1997 criação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem e início da oferta de especialização a distância, via internet, em universidades públicas e particulares; 2005 criação da Universidade Aberta do Brasil.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Marina Isabel Mateus de. Regulamentação e Políticas. Curitiba: IESDE, 2009.

ALAVA, Séraphin (Org.). Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002.

BEHAR, Patricia Alejandra. Modelos Pedagógicos em Educação a Distância. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2009.

BEHRENS, Marilda Aparecida. O Paradigma Emergente e a Prática Pedagógica. 4. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2010.

BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da Complexidade. 2. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

BELINSKI, Ricardo. Suporte ao aluno. Curitiba: IESDE, 2009.

BRANDÃO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a educação. 11. Ed. São Paulo: Cortez, 2010.

DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. 8. Ed. São Paulo: Autores Associados, 2007.

DIAS, Rosilâna Aparecida. Educação a Distância: da legislação ao pedagógico. Petrópolis: Ed. Vozes, 2010.

FREDRIC Michael Litto, Manuel Marcos Maciel. Educação à Distância: o estado da arte. São Paulo:Ed. Pearson, 2009.

GUERREIRO, Evandro Prestes. Cidade Digital: infoinclusão social e tecnologia em rede. São Paulo: Ed. SENAC, 2006.

LANDIM, Cláudia Maria das Marcês Paes Ferreira. Educação à Distância: algumas considerações.  Rio de Janeiro: [s.n.], 1997.

MARCO, Sila (Org.) Educação online. 2 ed. São Paulo: Ed. Loyola, 2006.

MOORE, Michael G. Educação a Distância: Uma Visão Integrada. São Paulo: Ed. Cengage Learning, 2010.

MULLER, Claudia Cristina. EAD nas organizações. Curitiba: IESDE, 2009.

PALLOFF, Rena M. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2002.

PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos. 16 Ed. São Paulo: Cortez, 2010.

TORRES, Patricia Lupion. Pioneirismo em educação a distância. Natal: CEFET-RN, 2003.

TORI, Romero. Educação sem Distância: as tecnologias interativas na redução de distâncias em ensino e aprendizagem. São Paulo: Ed. Senac, 2010.

ROGERS, Jenny. Aprendizagem de adultos: fundamentos para educação corporativa. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2011.

SANCHEZ, Fabio (Org). Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 4 Ed. São Paulo: Instituto Monitor Cidade, 2008.

SOUZA, Ana Maria Martins de. A Mediação como princípio educacional. São Paulo: Ed. Senac, 2004.

The Drucker Institute. Disponível em: <http://www.druckerinstitute.com>. Acesso em: 20 jul. 2011.

www.planalto.gov.br/ccivil/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5622.htm. Acesso em: 14 jun. 2011.

http://portal.mec.gov.br/seed/index.php?option=content&task=view&id=61&ltemid=190. Acesso em: 17 jun. 2011.

www.universia.com.br/materia/materia.jsp?materia=15832. Acesso em: 21 jun. 2011.

www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5377.htm. Acesso em: 23 e 24 jun. 2011.

www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5800.htm. Acesso em: 24 jun. 2011.

www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 23 e 24 jun. 2011.

www.planalto.gov.br/ccivil/LEIS/LEIS_2001/L10172.htm. Acesso em: 23 jun. 2011.

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/livromiolov4.pdf. Acesso em: 25, 26 e 27 jun. 2011.

 http://www2.abed.org.br/ Acesso em: 10 jun. 2011.

http://www.capes.gov.br/ Acesso em: 11 jun. 2011.

---

[1] Administrador, especialista em Gestão Estratégica de Custos e Preços. Aluno do Curso da Especialização - Formação Pedagógica do Professor Universitário.